Asias-social-and-political-issues-through-the-surrealistic-eyes-of-Pejac.19__880.jpg

Kiedy postępy w terapii są słabo widoczne warto przeanalizować diagnozę biomedyczną i upewnić się, że żadna kwestia nie została pominięta i że nie występują żadne poznane czynniki fizyczne wpływające na stan zdrowia dziecka.

„Powinno się przeprowadzić przedłużone EEG spoczynkowe, aby stwierdzić nawet drobne nieprawidłowości, które można leczyć, co może zapobiec poważniejszym komplikacjom w późniejszym czasie.

Często kiedy wydaje się, że dziecko nie robi postępów, w naturalny sposób skłaniamy się ku wyborom, które dają iluzję osiągania postępów, ale w istocie osłabiają potencjał dziecka w dłuższej perspektywie. Lekarze i rodzice mogą wtedy próbować programów, które skupiają się na powtarzalnych zajęciach uczących dziecko wykonywania określonych czynności, np. dopasowywania i sortowania kształtów. Wraz ze wzrostem zaangażowania w powtarzalne ćwiczenia rodzice i lekarze mogą jednak zauważyć, że umiejętności dziecka w ramach nawiązywania kontaktu i interakcji (do tej pory bardzo niewielkie) pozostają na tym samym poziomie lub wręcz maleją (Greenspan, Wieder, 2014) […]

Niedawno jeden z naszych kolegów podzielił się z nami takim właśnie dylematem: „Musimy coś zrobić, żeby dzieci były gotowe pójść do przedszkola, a więc uczą się siedzieć w miejscu i dopasowywać kształty, ale są coraz mniej interaktywne i nawiązują mniej relacji”. Nasz kolega uważał, że w tym przypadku problemem był wybór pomiędzy osiągnięciem celów poznawczych i celów dotyczących budowania relacji, ale czy naprawdę o to chodzi?

Zwolennicy powtarzalnych zajęć uważają, że uczą dziecko określonych umiejętności, takich jak klasyfikowanie przedmiotów […] Z uwagi na to, że dziecko w ten sposób wyszkolone nie potrafi w pełni określić różnicy pomiędzy kwadratem a kółkiem, jest bardziej prawdopodobne, że nauczyło się ono wykonywać określoną czynność, ale nie opanowało umiejętności klasyfikowania. Nie ma też przekonujących dowodów na to, że powtarzalne zajęcia, takie jak sortowanie i dopasowywanie kształtów, rozwijają język lub umiejętności poznawcze. Ponieważ wiele dzieci nimi dysponuje, czasem uważa się, że dobrze jest ich nauczyć dzieci z ASD. Z naszych obserwacji wynika jednak, że wiele czynności, które normalnie rozwijające się dzieci wykonują z łatwością, jest rezultatem tego, że opanowały podstawowe funkcje poznawcze, językowe i społeczne. Najnowsze wyniki neuroobrazowania – sugerujące, że nauka opierająca się na powtarzaniu odbywa się w jądrach podstawowych, a nie w ośrodkach wyższych czynności kory mózgowej – uzasadnia pytanie, czy warto się skupiać na procesach uczenia się odbywających się poza korą mózgową, jeśli problemy dziecka mogą być związane wyłącznie z ośrodkami wyższych czynności psychicznych w korze mózgowej (Bayley, 2005).

Rozwój można traktować jak drzewo o wielu gałęziach. Jeśli pień rośnie zdrowo, wiele gałęzi rozwija się i kwitnie, dlatego najważniejsza jest troska o ów pień (podstawę).

Rozwój funkcji poznawczych, językowych i społeczno-emocjonalnych wyrasta z tego samego pnia lub podstawy. Rodzice i lekarze nie muszą dokonywać salomonowego wyboru pomiędzy budowaniem relacji a umiejętnościami poznawczymi i językowymi. Troska o podstawy skutkuje rozwojem całej reszty. Kiedy dzieci robią bardzo słabe postępy lub nie robią ich wcale, najlepszym podejściem jest podwojenie pracy nad podstawami. Dzieci z zaburzeniami rozwoju różnią się pod względem problemów neurologicznych, które mogą się przejawiać w sposobie (i stopniu), w jakim nadmiernie lub niedostatecznie reagują na bodźce, mają problemy z rozumieniem tego, co lubią lub słyszą, oraz jak planują działania. Bardziej intensywna i umiejętna praca nad podstawami, biorąca pod uwagę niepowtarzalny profil biologiczny dziecka, pomoże zoptymalizować osiągane przez nie postępy, nawet jeśli będą one bardzo powolne.

Niektóre dzieci wymagają bardziej strukturalnego podejścia. Na przykład dziecko, które ma problemy z wymawianiem dźwięków może potrzebować więcej strukturalnych ćwiczeń oralno-motorycznych w celu lepszego kontrolowania mięśni ust. Takie dziecko może wymagać większej motywacji, żeby powiedzieć „otwórz”, kiedy próbuje otworzyć drzwi, by znaleźć ulubioną zabawkę. Program nauczania języka oparty na afekcie (ABLC), proponuje dodatkowe zajęcia strukturalne dla dzieci, które ich wymagają, aby wypracować umiejętności językowe, jednocześnie kładąc stały nacisk na podstawowe umiejętności budowania relacji, nawiązywania interakcji, komunikacji i myślenia.

Kiedy sfrustrowani odejdziemy tymczasowo od rzeczywistych podstaw nauki i skupimy się na pracy nad powtarzalnymi, odosobnionymi czynnościami, możemy tymczasowo poczuć ulgę, bo, jak to ujął nasz kolega, „dziecko w końcu się czegoś nauczy”. Niemniej dwa lata później to samo dziecko być może będzie umiało wykonać tylko to jedno ćwiczone zadanie i to jedynie w takich okolicznościach, w jakich się go nauczyło. „Co wyćwiczysz, to uzyskasz”. Sposób w jaki je uczymy, wpływa na to, jak dzieci się uczą […] Tymczasem powinniśmy – ciągle koncentrować się na podstawach i unikać pokusy stwarzania iluzji osiągnięć. Wiele dzieci, które czyniły wyjątkowo słabe postępy, ale konsekwentnie pracowały nad podstawami, nawiązuje w tej chwili serdeczne kontakty, jest szczęśliwych i interakcyjnych, potrafi używać krótkich zwrotów i prowadzić rozmowy – np. odpowiadając na pytania typu „co?”, „gdzie?”, „dlaczego?” (z odrobiną pomocy w postaci kilku odpowiedzi do wyboru). Dzieci te wykazują minimalne tendencje – lub całkowity ich brak – do perseweracji, samostymulacji i zamknięcia w sobie. Wiele z nich opanowało wczesne umiejętności czytania i umiejętności matematyczne. Mimo że ich postępy następują powoli, są one znaczące, biorąc pod uwagę ich początkowe zaburzenia neurologiczne” (Greenspan, Wieder, 2014).

źródło:S. I. Greenspan, S. Wieder: „Dotrzeć do dziecka z autyzmem…” WUJ, Kraków 2014

 

 

Advertisements