Edukacja dla mądrości – dla młodzieży
Nowa szkoła powinna być miejscem, gdzie oferuje się uczniom edukację sprzyjającą nie tylko wzbogacaniu ich wiedzy, lecz także warunków do rozpoznania własnych możliwości poznawczych, motywacyjnych i działaniowych, zainteresowań, charakteru, zalet i wad, preferencji czy uświadamiania sobie własnego punktu widzenia na różnorodne tematy. W takiej szkole nauczyciele powinni uwrażliwiać dzieci i młodzież na problemy społeczne, przyrodnicze i techniczne, pogłębiać otwartość na piękno, wartości ogólnoludzkie oraz na drugiego człowieka. Uczniowie powinni się w niej uczyć współpracy z innymi oraz pracy na rzecz innych w skali mikro i makrospołecznej.
Taka edukacja umożliwiłaby realizację przez nauczycieli postulatu organizacji warunków do wszechstronnego rozwoju oraz sprzyjałaby nabywaniu złożonej cechy, jaką jest mądrość.
Rozwijanie mądrości w myśleniu i działaniu oraz organizacja w szkole warunków do jej pobudzania i przejawiania ukazuje się w ostatnich latach jako przedmiot dyskusji nad potrzebami współczesnego człowieka oraz zmianami w edukacji. Kształtowanie bo-
wiem kompetencji niezbędnych jednostce w życiu, pracy i uczeniu się jest ściśle związane z takimi zdolnościami, jak: inteligencja, twórczość, refleksyjność, samodzielność myślenia czy otwartość na wieloznaczność. Dotyczy to również rozwijania takich cech osobowościowych, jak: zamiłowanie do nauki, ciekawość i zainteresowanie światem, oryginalność i pomysłowość, sprawiedliwość, rozwaga, prawość, wnikliwość i elastyczność w myśleniu prowadzące do przyjmowania lub uwzględnienia wielu punktów widzenia, tolerancji dla dwuznaczności1 czy odwagi przesuwania granic poznania.
Edukacja dla mądrości
Termin „edukacja dla mądrości” został wprowadzony do polskiej literatury psychopedagogicznej w publikacji pod redakcją naukową prof. J. Czapińskiego pt. Psychologia pozytywna w praktyce, w której zawarto rozdział Jak nauczyć podopiecznych mądrego myślenia: program „Edukacja dla mądrości” napisany w oryginale przez Alinę Reznitską i R. J. Sternberga. Autorka tej publikacji również przyjęła takie określenie dla celowego procesu nauczania – uczenia się mądrości. Zgodnie z jej koncepcją w procesie tym powinny być uwzględnione:
• podstawy prawne w postaci określonych priorytetów i celów edukacyjnych związanych z kształtowaniem mądrości na różnych etapach kształcenia;
• celowe i świadome działania dydaktyczne i wychowawcze nauczyciela;
• aktywność ucznia – doświadczanie i przeżywanie przez niego skutków dobrego i mądrego zachowania poprzez uczestnictwo w edukacyjnych i naturalnych sytuacjach
w środowisku;
• środowisko społeczne współpracujące z nauczycielem na rzecz rozwijania mądrości uczniów;
• środowisko materialne, czyli takie specyficzne środki dydaktyczne, które ułatwią realizację edukacji dla mądrości.
Samo postępowanie metodyczne nauczyciela powinno prowadzić do organizacji uczestnictwa uczniów w działaniu oraz ukierunkowywać ich uwagę i zaangażowanie. Celowo organizowane aktywne uczestnictwo dziecka/ucznia w sytuacjach edukacyjnych, działaniu i różnorodnej interakcji na rzecz mądrego rozwiązywania problemów i zadań jest bowiem podstawą nabywania umiejętności i kompetencji w zakresie wartościowania, projektowania i wdrażania w życie mądrych decyzji, przedsięwzięć i zachowania w stosunku do siebie i innych. Pozwala także wykształcić u uczniów pewne umiejętności, nawyki i budować postawy jako fundament dojrzałej mądrości w zachowaniu dorosłych.
Edukacja dla mądrości wiąże się z pobudzaniem i rozwijaniem różnorodnych sfer funkcjonowania poznawczego jednostki, różnorodnych umiejętności, sprawności, cech, nawyków i kompetencji. Uczeń powinien je ćwiczyć i doskonalić poprzez różnorodne
zadania i sytuacje problemowe zawierające opis sytuacji problemowej, jakieś dane ukazujące warunki początkowe niezbędne do rozwiązania problemu czy mniej lub bardziej szczegółową instrukcję działania prowadzącego do osiągnięcia celu, który także może być bardziej lub mniej uszczegółowiony.
Podczas rozwiązywania zadania uczeń powinien odczuwać pewną trudność, co powoduje, że dochodzenie do rozwiązania problemu aktywizuje procesy poznawcze, decyzyjne i realizacyjne. Jednak nie każde zadanie jest problemem dla każdego ucznia – zależy to od indywidualnego doświadczenia oraz kompetencji nabytych w toku nauki i dotychczasowego
rozwoju. W edukacji dla mądrości niezbędne jest więc:
• zrównoważone wyćwiczenie różnorodnych sprawności i sposobów rozwiązywania zadań, a także umiejętności i sprawności stosowania różnego rodzaju technik, heurystyk, metod organizujących myślenie i działanie, ale również uczenie aktywnego poszukiwania nowych oraz alternatywnych dróg i możliwości realizacji zadania problemowego czy rozwiązania problemu;
• poznanie i uwzględnianie w działaniu praw i reguł społecznych, ale przy tym także zasad zdrowia fizycznego i psychicznego jednostki, jej emocji, odczuć i preferencji;
• rozwijanie swobodnej samodzielności w rozwiązywaniu różnych zadań, ale także umiejętności współdziałania, dochodzenia do kompromisu podczas podejmowania decyzji
zbiorowych;
• podejmowanie problemów zaczerpniętych z życia codziennego w otaczającej rzeczywistości, ale także przekraczanie schematyzmu myślenia poprzez realizowanie zadań oraz poszukiwanie rozwiązań nowych, oryginalnych i hipotetycznych, również mniej lub bardziej realnych;
• rozwiązywanie problemów i zadań zgodnych z potrzebami uczniów, ale także takich, które pozwolą im wdrażać się do konstruktywnego pełnienia wartościowych ról społecznych.
Sytuacje i zadania edukacyjne rozwijające mądrość powinny więc sprzyjać aktywizacji myślenia i działania jednostek, ich usamodzielnianiu się podczas tego myślenia i działania, rozbudzaniu ich zaangażowania emocjonalnego oraz społecznego, a także uwrażliwianiu na potrzeby oraz możliwości własne i innych ludzi poprzez refleksję nad zdarzeniami i autorefleksję.
Rozwijanie inteligencji analitycznej
Inteligencja analityczna jest podstawą funkcjonowania poznawczego, a zatem gromadzenia i przetwarzania informacji. Łączy się z pamięcią, koncentracją i podzielnością uwagi, myśleniem krytycznym oraz różnymi procesami umysłowymi, takimi jak analiza i synteza, porównywanie, klasyfikowanie czy szacowanie. Jako taka obejmuje zdolność do myślenia abstrakcyjnego oraz umiejętność rozwiązywania problemów i przyswajania wiedzy, dlatego
najczęściej wiązana jest z umiejętnościami szkolnymi i akademickimi. Łatwość weryfikacji wiedzy oraz zastosowanych procesów poznawczych podczas rozwiązywania problemów typowo szkolnych powoduje, że właśnie ten typ inteligencji jest najczęściej rozwijany w toku edukacji szkolnej i sprawdzany w testach szkolnych, które najczęściej weryfikują zdolności językowe, matematyczno-logiczne, przestrzenne.
Z punktu widzenia edukacji dla mądrości należy w tym miejscu podkreślić znaczenie tej inteligencji w myśleniu i działaniu mądrego człowieka. Skoro zdolność myślenia analityczno-krytycznego jest niezbędna każdemu człowiekowi, należy ją rozwijać wraz z innymi
typami inteligencji oraz zdolnościami i kompetencjami sprzyjającymi mądremu myśleniu i działaniu. W myśl edukacji dla mądrości jednostka powinna się bowiem rozwijać harmonijnie.
Nadmierne skupienie jedynie na inteligencji analitycznej może powodować brak zdolności rozumienia związków przyczynowo-skutkowych między elementami wiedzy czy problemy z zastosowaniem wiedzy w praktyce życiowej oraz w wyszukiwaniu twórczych i praktycznych rozwiązań.
W szkole, w celu pobudzania i rozwijania zdolności analitycznych, uczniowie powinni realizować zadania związane z porównywaniem, wyłanianiem podobieństw i różnic, analizą
i oceną czynników określonych zadaniem, dokonywać analizy i krytyki przyjętego rozwiązania, wyjaśniać przyczyny zjawisk i sytuacji zadaniowych oraz oceniać słuszność założeń i weryfikować postawione hipotezy. Charakter i rola tego typu zadań zmienia się jednak, gdy problemy podejmowane przez uczniów opierają się na ich doświadczeniu, pozwalają na aktywną eksplorację i poznawanie otoczenia poprzez jego wyjaśnianie i interpretację, są bliskie życiowym problemom i sytuacjom, które uczeń zna i obserwuje w bliskim mu środowisku oraz powodują nabywanie umiejętności przydatnych także podczas realizacji zadań pozaszkolnych.
Rozwijanie inteligencji twórczej
Twórczość pojawia się wcześnie w życiu jednostki i przejawia się najpierw w zabawie dziecka, a potem rozprzestrzenia się na inne dziedziny życia człowieka. Jednak do działań twórczych jednostka powinna być aktywizowana. Pozwala to utrzymać aktywność
twórczą i wykorzystywać ją w nauce, pracy zawodowej i życiu osobistym. Ważne jest także budzenie wewnętrznej motywacji do działania i zapewnienie poczucia bezpieczeństwa podczas realizacji zadań o charakterze otwartym. Działanie twórcze nie powinno być bowiem krytykowane, ośmieszane i piętnowane.
W myśleniu twórczym biorą udział specyficzne operacje intelektualne: abstrahowanie (wyłanianie cech przedmiotów), asocjacje (łączenie cech bliskich sobie lub odległych i oryginalnych), rozumowanie dedukcyjne (wysnuwanie logicznych wniosków z ogólnych
praw), rozumowanie indukcyjne (tworzenie ogólnych praw na podstawie pojedynczych zdarzeń), tworzenie metafor (mówienie o jednej rzeczy w kategoriach związanych z inną rzeczą lub zjawiskiem, np. „kamienne serce” – uczucie określane jest w kategoriach kamienia: zimne, nieczułe itd.) czy dokonywanie transformacji (przekształcanie jednego obiektu w inny)1. Jest to jednak często sfera zaniedbana w edukacji szkolnej ze względu na brak niezbędnych kompetencji nauczyciela w tym zakresie oraz z powodu trudności związanych z organizacją w szkole zadań niepodlegających ocenie nominalnej i pomiarowi jakości wytworów. Nastawienie wychowawców i nauczycieli na analizę wymiernego i oczekiwanego przez nich efektu działania ucznia również sprzyja zaniechaniu rozwijania myślenia twórczego w szkole na rzecz rozwijania – bardziej wymiernego i akceptowanego społecznie – myślenia analitycznego.
Tymczasem w założeniach edukacji dla mądrości niezbędne jest rozwijanie twórczości jako podstawy zdolności jednostki do generowania pomysłów niezbędnych do rozwiązania pojawiających się problemów oraz modyfikacji otaczającej rzeczywistości dla dobra indywidualnego i grupowego. Problemy o charakterze twórczym uczą także samodzielności w rozwiązywaniu zadań z wykorzystaniem takich rodzajów myślenia, jak: myślenie dywergencyjne (oryginalność, płynność, giętkość myślenia, elaboracja i wrażliwość na problemy), myślenie pytajne, myślenie probabilistyczne, myślenie metaforyczne czy myślenie kombinatoryczne.
Dlatego ważne jest stosowanie w edukacji różnego rodzaju metod i technik rozwijających twórczość ucznia, co ukazują poniższe przykłady. Ich zasadniczym celem jest rozwijanie elastyczności i giętkości myślenia młodych ludzi, otwartości na niestereotypowe powiązania cech, pojęć i obiektów oraz przełamywanie schematyzmu myślenia i działania uczniów w toku realizacji zadań powiązanych z umiejętnościami typowo szkolnymi (inteligencją analityczną i refleksyjnością) oraz tematyką poszczególnych przedmiotów.
Zadania (młodzież, III i IV etap nauczania):
Następny:
#arkusz #ASD #Asperger #AspieZaklinaczka #autyzm #czytanie #dostosowanie #edukacja #emocje #IPET #kolorowanie #komunikacja #lekcja #logopedia #metody #MikiLittleAspie #mindfulness #motoryka #mowa #pedagog #percepcja #pozytywnyprzekazwspektrum #premium #program #przedszkolak #przedszkole #rewalidacja #rozwój #scenariusz #scenariusze #sensoryka #SI #sposoby #społeczne #SylwiaBagińska #szkoła #terapia #uczeń #umiejętnościspołeczne #uwaga #uważność #zabawa #zajęcia #ZespółAspergera #ćwiczenia
autyzmwszkole.com 