bigstock-a-big-tree-growth-from-a-book-42124156

„To czy uczeń z autyzmem daje sobie radę w szkole publicznej, zależy przede wszystkim od nastawienia dyrektora i nauczycieli. Zaangażowany, cierpliwy i wyrozumiały nauczyciel może wspomóc ucznia z autyzmem w osiągnięciu dobrych wyników w nauce – i do takiego stanu należy dążyć. Ukończenie szkoły z dobrymi wynikami jest ważne dla zdobycia później pracy odpowiadającej możliwościom i zainteresowaniom danej osoby. Pożądane są również zakrojone na szeroką skalę kursy dokształcające i informacyjne dla nauczycieli omawiające specyfikę zaburzeń autystycznych. Ważna jest także dostępność odpowiedniej literatury fachowej. Jeżeli możliwości dokształcania nauczycieli nie będzie wystarczająco dużo, prawdopodobnie będzie trzeba skorzystać z usług terapeuty, który wypełni powstałą lukę konkretnymi informacjami i przez wykluczenie wszelkich nieporozumień doprowadzi do lepszego zrozumienia dzieci z autyzmem.

Przykład początkowo niezrozumiałych zachowań pewnego ucznia został opisany przed kilkoma laty przez doktor Schirmer w referacie o zespole Asprgera: „Nauczycielka pracowała z nastoletnim uczniem z autyzmem w ramach zajęć indywidualnych z języka angielskiego. Uczeń miał na koniec lekcji założyć buty, lecz mimo wielokrotnych poleceń pozostał nieruchomy. Nauczycielka nie była pewna, czy uczeń który jeszcze przed chwilą rozumiał bardziej skomplikowane zdania, chce ją sprowokować, chce, by to ona założyła mu buty, czy też nagle nabrał do nich niechęci. Widziała przecież przed rozpoczęciem lekcji, że samodzielnie zmienił obuwie. Pytania nauczycielki wykazały, że nastoletni uczeń był tak wyczerpany długim wysiłkiem intelektualnym, iż nie był w stanie samodzielnie wykonać nawet tak prostej czynności” (Schirmer, 1999, s. 86 – 87).

Jest to dobry przykład pokazujący, jak ważne dla prawidłowego zrozumienia osoby z autyzmem jest aktywne dociekanie przyczyn zachowania, co jest także istotne w przypadku osób z zespołem Aspergera. Ukazuje on również, jak wielkie znaczenie dla zakończonej sukcesem nauki szkolnej ma nastawienie nauczyciela do ucznia z autyzmem. Dostrzegł to także Hans Asperger, od którego nazwiska pochodzi nazwa zaburzenia, opisując w 1944 roku młodych pacjentów jako autystycznych psychopatów:

Dzieci te wykazują często zaskakującą wrażliwość wobec nauczycieli […]. Mogą być uczone, ale tylko przez takich ludzi którzy okazują im prawdziwe zrozumienie i wyczucie, a przede wszystkim są do nich przyjaźnie nastawieni […] . Podświadome nastawienie emocjonalne nauczyciela wpływa mimowolnie na nastrój i zachowanie dziecka (Asperger, 1944).

Ważną rolą terapeuty jest zachęcanie pacjentów do opowiadania jemu albo rodzicom o rzeczach, które wydarzyły się w szkole lub w czasie wolnym – zarówno o pozytywnych, jak i negatywnych przeżyciach. Wiele osób ma z tym duże problemy. Często nie są świadome, że warto podzielić się doświadczeniami z innymi ludźmi. Nie przychodzi im to nawet do głowy. Może minąć wiele czasu, zanim w tym obszarze zajdzie jakaś zmiana, ale bardzo ważne jest, by przynajmniej próbować.

Stale potrzebne będzie również wsparcie pedagogów w nawiązywaniu poprawnych relacji z innymi uczniami. Można w ten sposób uniknąć nieporozumień i przygotować inne dzieci do właściwego postępowania z uczniem z autyzmem. Być może z pomocą nauczycieli uda się mu nawiązać przyjacielskie stosunki z kolegami i ograniczyć strach związany z codzienną nauką w szkole. Nauczyciel powinien dawać innym uczniom przykład, którym będą mogli się kierować. Niedopuszczalne są oczywiście jakiekolwiek negatywne uwagi na temat osoby z autyzmem.

Strach i niepewność osób dotkniętych autyzmem związany z funkcjonowaniem w społeczności szkolnej wyjaśnia następujący przykład:

Na początku roku szkolnego bardzo się bałam, że będę musiała szukać nowego miejsca w klasie. Moi koledzy najwyraźniej umawiali się ze sobą, kto z kim chce siedzieć. Niestety mnie nie uwzględniano w takich planach, co sprawiało mi zawsze ogromną przykrość. To były dla mnie bardzo złe czasy i do dzisiaj nie wiem, dlaczego nie chciano siedzieć obok mnie. Czasami wydaje mi się, że może nie była to wcale zła wola, tylko po prostu zapomniano, że istnieję. Byłam po prostu za mało widoczna w klasie, dlatego nie przyszło nikomu do głowy, by mnie uwzględnić. Innym wytłumaczeniem mógł być także fakt, iż moi koledzy uważali mnie za zbyt nudną i tak dokładnie nie wiedzieli, co mieliby ze mną robić.

O wiele gorsze były jednak codzienne przerwy śródlekcyjne. Podczas gdy moi koledzy tylko na nie czekali i najwidoczniej żyli od przerwy do przerwy, ja mogłabym zupełnie z nich zrezygnować. Przerwy, podczas których większość uczniów przebywała razem, wydawały mi się zupełnie chaotyczne i pozbawione struktury. To mnie przeciążało, dlatego siedziałam na nich przeważnie w szkolnej toalecie, gdzie było spokojnie i bezpiecznie, chodź zimą panował tam chłód. Czekałam na dzwonek oznaczający zakończenie przerwy lub chodziłam szybkim krokiem tam i z powrotem, aby wszyscy myśleli, że jestem zajęta. Nie wiedziałam, co jeszcze mogłabym robić, nie chciałam też, aby ktoś zauważył, że nie mam żadnych przyjaciół. Gdybym mogła podczas przerw przebywać w klasie, gdzie dobrze orientowałam się w otoczeniu i przynajmniej w niewielkim stopniu czułam się bezpiecznie, byłoby mi dużo łatwiej. Jeszcze lepszy byłby oddzielny pokój, w którym mogłabym przebywać w czasie przerw, chociaż trochę odpocząć oraz schronić się przed kolegami z klasy. Niestety, takiej możliwości nie było w mojej szkole (Preissmann, 2015)

źródło: Christine Preissmann: „Zespół Aspergera…”, GWP, Sopot 2015

 

 

Reklamy