Rozwijanie refleksyjności i myślenia dialogicznego
Rozwijanie refleksyjności
Zdolność myślenia refleksyjnego jest związana z umiejętnością świadomej analizy myśli, uczuć i działań w związku z przeżytym i właśnie przeżywanym doświadczeniem. Można zatem stwierdzić, że myślenie refleksyjne jest niezbędne podczas rozwiązywania problemów, gdy należy się zastanowić nad elementami problemowej sytuacji, czynnikami, które mają na nią wpływ, czy jej przyczynami. Taka strategia pozwala jednostce lepiej rozpoznać sytuację problemową i jej warunki oraz zasadność własnego planowania, organizacji i działania.
Refleksja pozwala świadomie uczestniczyć w uczeniu się, podejmowaniu decyzji o wysiłku dla osiągnięcia określonego celu oraz wyborów najbardziej odpowiedniej metody działania w celu
osiągnięcia zamierzeń itp. Myślenie refleksyjne pozwala jednostce krytycznie spojrzeć na siebie, dokonać samooceny, dojrzeć swoje mocne i słabe kompetencje oraz weryfikować przekonanie o sobie i własnej skuteczności.
Rozwijaniu refleksyjności sprzyjają metody problemowe aktywizujące myślenie w obszarze porównywania, analizy danych, stawiania hipotez i weryfikacji określonych założeń, ponownego
rozważania możliwości i alternatyw działania w przypadku popełnienia błędu czy kwestionowania oraz korygowania dokonanych wyborów i podjętych decyzji w różnorodnych kontekstach, w przypadku pojawienia się nowych możliwości czy przy zmianie warunków i okoliczności. Warto pamiętać, że „refleksyjność rodzi refleksyjność”. Z jednej strony refleksyjna postawa nauczycieli pozwala tworzyć warunki do refleksyjnego uczenia się uczniów,
a z drugiej – rozwinięta zdolność krytycznej analiza zdarzeń i myślenie uczniów podczas działania utrwalają się i doskonalą.
Myślenie refleksyjne wiąże się ściśle z inteligencją analityczną, twórczą i praktyczną oraz myśleniem dialogicznym i dialektycznym, dlatego trudno jest wydzielić zadania rozwijające jedynie myślenie refleksyjne.
Rozwijanie myślenia dialogicznego
Myślenie dialogiczne jest ściśle związane z empatią, otwartością na wieloznaczność i różnorodność w otaczającym świecie. Zasadniczo polega ono na rozpoznawaniu różnych opinii, wartości oraz odmiennych warunków świata, w których żyją ludzie. Jest to możliwe dzięki poznaniu i zrozumieniu różnorodnych sytuacji, tzw. „wczuwaniu się” w przeżycia i emocje innych ludzi. Może to być realizowane nie tylko podczas dyskusji i wymiany opinii na dany temat oraz przy interpretacji otaczającej rzeczywistości, lecz także podczas aktywnego funkcjonowania w tej rzeczywistości – podczas postawienia się w sytuacji innych osób (czy też bohaterów filmowych lub literackich), planowania i realizacji zadań, które będą sprzyjać tworzeniu wielu możliwych wariantów rozwiązania problemu, planowaniu wielu możliwych decyzji lub wyborów, również co do sposobu wykonania zadania czy doboru warunków jego realizacji. Formowanie takiego podejścia uczniów do otaczającej rzeczywistości i pojawiających się w niej problemów umożliwi każdemu z nich nauczenie się podejmowania decyzji czy rozwiązywania problemu zgodnie ze swoimi potrzebami, odczuciami, wizjami czy preferencjami przy jednoczesnym uznaniu prawa innych ludzi do postępowania w zupełnie inny sposób. Rozwinięta dialogiczność w myśleniu pozwala zatem na uwzględnianie własnych wartości i własnego zdania na dany temat z jednoczesnym respektowaniem prawa innych jednostek do posiadania odmiennych poglądów i opinii. Kształtowanie takiego podejścia do otaczającej rzeczywistości społecznej sprzyja budzeniu empatii oraz świadomości, że dokonywane wybory i decyzje, podjęte po dokładnej analizie ich pozytywnych i negatywnych skutków, będą przyjęte z życzliwością, zrozumieniem i akceptacją – mimo ich odmienności.
Z myśleniem dialogicznym jest więc ściśle związana akceptacja „inności” i tolerancja wieloznaczności.
Dodatkowo, oprócz rozwijania wrażliwości na problemy drugiego człowieka, nabywania świadomości zróżnicowanych potrzeb oraz zróżnicowanych odczuć w otaczającym świecie, podczas zadań budzących i stymulujących myślenie dialogiczne, uczniowie rozwijają myślenie dywergencyjne, doskonalą język pod względem gramatycznym i słownikowym. Jest to wynik generowania i oznaczania wielu pomysłów rozwiązania problemów lub realizacji samego pomysłu (lub przynajmniej dwóch) oraz poszukiwania pozytywnych i negatywnych aspektów analizowanej sytuacji czy też różnych argumentów na uzasadnienie swojej opinii. Zostało to pokazane w ćwiczeniach znajdujących się poniżej.
Zadanie 1
„Inne zakończenie”
– rozwijanie empatii i wrażliwości na trudności życiowe innych oraz rozwijanie płynności ideacyjnej i myślenia transformacyjnego w ramach takich przedmiotów, jak: język polski, język obcy nowożytny, historia czy wiedza o kulturze.
Po zapoznaniu się z jakimś utworem literackim, lekturą lub opowiadaniem historycznym prezentującym trudne sytuacje bohaterów lub sytuacje i warunki prowadzące do negatywnych konsekwencji dla uczestników prezentowanych wydarzeń uczniowie kolejno (lub w zespołach zadaniowych) wymyślają inny przebieg wydarzeń lub inne zachowania bohaterów tych sytuacji czy wydarzeń, prowadzące do pozytywnych skutków – zmieniających sytuację bohaterów lub osób w ich otoczeniu.
Zadanie 2
„Podobieństwa i różnice”
– rozwijanie zdolności do obserwacji, różnicowania cech w spostrzeganych obiektach oraz wnioskowania o przyczynach tych różnic w ramach takich przedmiotów, jak: godziny z wychowawcą, biologia, wychowanie do życia w rodzinie lub wiedza o społeczeństwie.
Uczniowie analizują obrazek prezentujący jakiś problem społeczny, np. problemy komunikacyjne między kobietami i mężczyznami. Następnie wypisują na kartce swoje skojarzenia i interpretacje dotyczące tego problemu. Generują pytania na temat: Co mnie dziwi, co mnie zastanawia w relacjach między ludźmi? Po wykonaniu zadania prezentują swoje pytania i przemyślenia, analizują wypowiedzi dziewcząt i chłopców, wskazując na różnice i podobieństwa w tych interpretacjach. Ostatecznie uczniowie próbują sformułować wniosek, dlaczego ich przemyślenia i rozważania różnią się, a następnie jak to zjawisko może się przenosić na problemy dnia codziennego i różnice zdań między ludźmi.
Zadanie 3
„Subkultury”
– rozwijanie zdolności wyłaniania podobieństw i różnic w otaczającym świecie społecznym oraz wnioskowania na podstawie przesłanek, np. w ramach takich przedmiotów, jak wiedza o kulturze lub przyroda – przedmiot uzupełniający.
Uczniowie w zespołach zadaniowych samodzielnie przygotowują krótkie prezentacje (do 5 slajdów) na temat różnych subkultur oraz kontrkultur młodzieżowych (uzgadniają ze sobą tema-
tykę, by każda prezentacja dotyczyła innej grupy). Po prezentacji zebranych materiałów wyłaniają podobieństwa i różnice między nimi. Na koniec formułują wnioski na temat przyczyn różnicowania się postaw wobec zastanej kultury.
Subkultury młodzieżowe
Subkultury młodzieżowe to mniej lub bardziej zorganizowane grupy, których członkowie wyróżniają się ze społeczeństwa specyficzną postawą, ideologią, zainteresowaniami, a często również wyglądem. Członkowie subkultur młodzieżowych, tacy jak emo, punki, skinheadzi, czy goci mają poczucie przynależności do danej grupy, która wyróżnia ich z ogółu. Współczesne subkultury młodzieżowe są często reakcją na rzeczywistość, w której młodzież nie może się odnaleźć. Chociaż grupy te to nie sekty, niekiedy przywiązanie do nich może przypominać przynależność do sekty.
1. Rodzaje subkultur młodzieżowych
Najczęściej wyróżniane subkultury młodzieżowe to:
- depeszowcy;
- goci;
- skejci;
- emo;
- hipisi;
- rastamani;
- metalowcy;
- punki;
- skinheadzi;
- dresiarze;
- grunge’owcy;
- raperzy;
- graficiarze;
- poppersi;
- sataniści.
Niektóre z tych subkultur największą popularnością cieszyły się w latach 70-tych lub 80-tych, a obecnie straciły na znaczeniu. Są również takie, które w naszym kraju pojawiły się stosunkowo niedawno, jak kultura emo. Dla większości z tych grup ogromne znaczenie ma określony rodzaj muzyki, która jest źródłem ideologii i postawy życiowej. Punki słuchają punka, metalowcy heavy metalu, kultura grunge muzyki grunge, raverzy muzyki elektronicznej, a skejci hip-hopu. Różne subkultury młodzieżowe różnią się również stosunkiem do religii i innych autorytetów. Na przykład sataniści stoją w opozycji do chrześcijaństwa, a punki skłaniają się ku anarchii.
Subkultury młodzieżowe w Polsce spotykają się często podczas najpopularniejszych w naszym kraju imprez kulturalnych i koncertów, między innymi w Jarocinie i na Woodstocku.
2. Subkultura gotów
Goci to kultura powstała w latach 80-tych i stanowiąca odłam punku. Subkultura gotycka charakteryzuje się fascynacją tym, co mroczne, tajemnicze, ale również romantyczne. Gotów interesuje nie tylko muzyka (cold wave, gothic metal, doom metal, metal progresywny oraz metal symfoniczny), ale również literatura, sztuka i architektura. Popularne jest zainteresowanie okultyzmem, wampiryzmem, astrologią, śmiercią i mitologią.
Goci i gotki wyróżniają się specyficznym wyglądem i strojem. Pożądany wygląd to blada cera, czarne, długie włosy, usta umalowane czerwoną lub czarną szminką, a paznokcie czarnym lakierem. Najpopularniejsze kolory w stroju to czerń, czerwień i fiolet. Atrybuty gotów to srebrna biżuteria, stroje w stylu retro, aksamit i koronki.
3. Subkultura punków
autyzmwszkole.com 